2009年から，こちらの「こにしき（言葉・日本社会・教育）」というブログを書いてきましたが，2026年7月より，新しいブログ TERASAWA Takunori's blog に移行することにしました。
理由は，こちらの技術的問題が（応急処置後も）まったく解消される見込みがないためです。
URLがかなり似ていますが，新ブログはドメインが微妙に短いです。
| URL | |
|---|---|
| 旧ブログ（このページ） | terasawat.hatenablog.jp |
| 新ブログ（以下のリンク） | terasawat.hateblo.jp |
おそらく数年にわたって，本ブログがGoogle などあらゆる検索エンジンから除外されている設定になっていました。
はてなシステム側が当ブログを自動的にスパムサイトであると誤認識したためです。
2026年6月16日にその設定が解除されましたが，過去の記事は，依然インデックス化されません。
この問題に（応急処置的に）対応するため，6月-7月にかけて，過去の記事のなかで重要だと考えられるものを頻繁に再投稿することにします。なお，煩雑なのでとくに「過去ログ」だとは断りませんのでご了承下さい。
来月のJASELE岡山大会の予稿集原稿下書きです。
日本人はどれだけ native-speakerist か？―東アジア市民の英語観の比較調査―
寺沢 拓敬（関西学院大学）
英語イデオロギー、社会調査、中国・日本・韓国・台湾
日本社会はしばしば、native-speakerism（母語話者至上主義）をはじめとする特定の英語観・英語イデオロギーによって特徴づけられてきた。こうした観点から、日本人英語学習者・英語教師に見られる母語話者至上主義や英語イデオロギーを「暴き出す」研究が数多く蓄積されてきた (Houghton & Rivers,2013; McVeigh,2002; Seargeant,2009)。
こうした研究の問題意識には意義があるが、論証には大きな問題がある。それはほとんどの研究が、社会比較の観点を欠いたまま、つまり、日本だけの分析で、日本社会の特徴を主張している点である。論理的には、Xの特徴をnon-X と比較せずに明らかすることはできない。たとえば、日本社会を母語話者至上主義的だと特徴づけるには、母語話者至上主義の典型的現象が、他国よりも日本でより顕著であることを示さなければならない。先行研究にはこのような比較の枠組みが乏しい。
また、別の限界として、先行研究が（批判的）ディスコース分析に依存しがちである点も指摘できる。政策文書やマスメディアに英語イデオロギー的表現が蔓延していても、それはあくまで「そう語られた」に過ぎない。当該社会の市民がそのディスコースをどれだけ支持しているかは別の問題である。
本研究は、以上の問題意識から、日本・中国・韓国・台湾の東アジア四地域を対象としたウェブ質問紙調査を用い、当該地域の市民が特定の英語観をどの程度支持しているのかを比較する。
使用データは， East Asian Survey on English Language Use 2026 (EASELU26) である。本調査は，2026年3月に中日韓台に居住する25–64歳の就労者を対象に行われたウェブモニター型調査である（サンプルサイズ：各地域600名）。調査の詳細は、Terasawa（2026）を参照されたい。
EASELU26では、英語使用経験や英語教育改革に対する態度についても調査しているが、本発表では、英語イデオロギーの分析を主眼とし、英語に対する態度をめぐる調査項目に焦点を当てる。
なお、ウェブ調査由来のサンプリングバイアスを緩和するため、全国代表性のある社会調査データを別途利用し、補正ウェイトを算出した。以下の結果は、すべて補正済みの結果である。
以下で検討するのは、英語・英語学習への態度に関する次の8項目である：①ネイティブスピーカー教師の選好、②ノンネイティブ発音（アクセント）の容認、③「英語＝公益」とする考え方、④母語尊重、⑤国際コミュニケーションは英語で十分だという考え方、⑥自分の仕事にとっての英語の有用性、⑦自分の生活にとっての英語の有用性、⑧東アジア他地域と比較して自国の英語教育が「遅れている」という認識。それぞれの項目についてどの程度支持するかを6件法で尋ねた。値は0から5までを取り、肯定的であるほど高い数値を示す。
各項目について地域別平均値を算出したものが以下の図である。結論から言えば、日本人に特徴的な傾向は明確ではない。まず、英語観・コミュニケーション観に関する項目では、四地域の回答パタンは全体としてかなり類似している。たしかに日本人回答者は、他地域と比べて、アクセントのある発音への容認度 (op1_acc) がやや低く、また、母語への愛着 (op1_mot) も比較的低い。しかし、その差は劇的なものではない。他方、母語話者教師への選好 (op1_nst) は、他地域よりもむしろやや低く、この点から言っても日本（だけ）を母語話者至上主義的と特徴づけるのは困難だと言える。
では、日本に限定せず、東アジア地域一般にならば英語イデオロギー傾向が見られるかというと、それも明確ではない。というのも、多くの項目の平均値は中間付近に位置しており、明確な賛成あるいは反対ではなく、中間的な反応が多数を占めているからである。たとえば、英語を話す人が増えれば世界が良くなるという「英語＝公益」観 (op1_com) や、国際コミュニケーションは英語だけで十分だとする考え方 (op1_only) は、典型的な英語帝国主義的イデオロギーであるが (Phillipson, 1992)、これらの項目の支持は決して高くない。
これらの結果は、日本を対象とした英語イデオロギー研究に対して、一定の再考を促すものと言える。本調査の結果を見る限り、明確な英語中心主義や母語話者至上主義が市民のあいだで絶対多数を形成しているとは言いにくい。したがって、日本社会（あるいは東アジア）における特定の表象に英語イデオロギーが観察できることと、市民がそれを支持していることを明確に区別する必要がある。むしろ、アジア社会を「英語イデオロギーが蔓延している社会」とアプリオリに決めつけ、その決めつけに合致する事例を選択的に取り上げるような、西洋中心主義的・オリエンタリスト的な枠組みが先行研究に存在していなかったかについても、反省的に検証する必要があるだろう（寺沢, 2025）。
本研究の意義は、日本の英語教育・英語学習をめぐってしばしば論じられてきたネイティブスピーカリズムを、一国事例研究ではなく、東アジア四地域の比較可能な量的データにもとづいて検討した点にある。本研究は、日本を中国・韓国・台湾との比較の中に位置づけることで、日本の英語観の特徴を相対化することができた。本発表は、時間の関係上、平均値にもとづく記述的比較にとどまるが、今後は、より複雑な分析モデルを設定した検討が必要である。
言語政策研究を新たに修士から始める大学院生を受け入れることが増えたので，隣接分野の超基本書リストを更新したいと思います。
本記事の根本思想は，
です。
「隣接分野」とわざわざ言ってるのは，言語政策や言語社会学のド真ん中の本なら，わざわざリスト化する必要がないよねという考えからです。というのも，その分野名で検索したり論文の文献一覧を見ていれば自然と発見できるものなので。
選書の基準は「わかりやすい」かつ「無難」です。 意識的に「おもしろい」「学びが深い」という基準は考慮せず選んでいます。
分野によっては，大学教科書系はたいていの本が上記の基準をクリアします。そういう分野の場合，ここでピックアップした本は，たまたま私が読んだ・目に止まったというだけです。
したがって，ここにリストされた本ではなくとも，大学生協の教科書コーナーに並んでいる本なら，わかりやすく無難なものはたくさんあるはずです。念の為。
応用言語学は，量的分析が強い分野なので，統計がぜんぜんわからないというのは結構厳しい。
たとえ修論は統計を使わないという人でも，先行研究として量的研究の論文を読む羽目になります。
というわけで，統計学の基本的な言葉遣いは理解しておかないと，多くの論文が読めなくなります。
外国語教育学の統計データ分析の本は，実験系および質問紙利用の心理学が多いんですが，言語社会学を念頭に置くなら，社会統計系のほうがいいでしょう1。
社会統計を入門する前提として，高校レベルの統計学は抑えておいたほうがいいですね。
絵柄に抵抗がある人もいそうだが，中身はデータ分析の専門家も認める手堅い内容。同名の本が複数あるけど，オーム社本がおすすめ。
質的研究の入門書は結構多い。ただし，質的心理学・質的看護学など，正直なところ，政策研究・言語社会学に適用するのはかなり厳しいアプローチの入門書が多く出ている。にもかかわらず，そのへんの線引きが明確でない本も多いため頭が痛い。
また，メソッドの提唱者を信奉している人じゃないと，とても乗れないような秘術めいた手法や謎論証が多数出てくる2ので，個別メソッドの教科書はあまりおすすめしたくありません。
社会調査というゆるやかな目的を設定したうえで，そのうえで問いの設定・フィールドへのアクセス・データ分析・解釈をどのように組織していけばよいか，そこにはどのようなアプローチの違い（量的，質的，文書分析等々）があるのかという観点の本のほうがよいと思います。
言語社会学分野の修論で，因果推論を使う人は少ないと思いますが，「教養」として非常に重要なので触れておいて損はない（学術研究にかかわらず，私たちの日々の意思決定は様々な因果推論にあふれています）。
なお，主に言語政策研究をする場合は，さらに重要度が増します。というのも，政策評価ではこの話題は頻出してきます。また，近年の潮流であるEBPM（エビデンスに基づく政策）を理解するうえでは必須（というか，EBPMの柱のひとつが因果推論です）
で，次のものだけは手前味噌。外国語教育を前提とした内容，かつ，専門書寄り。
量的分析・質的分析の双方を念頭においた内容分析の基本的考え方が以下。
量的分析（テキストマイニング）を前提としたものが以下。社会調査という前提で書かれているところが類書との大きな違い。
言説の分析の実例が以下。私見では，内容分析・言説分析には，統計分析ほどの標準化されたルールはない。というのも，統計学と違い，内容分析の分析手続の良し悪しはデータやトピック，ジャンル，分析枠組みに大いに依存するため。したがって，方法論をマスターしたい場合，教科書を何冊も熟読するよりも，分析実例を読み漁って，さまざまなTips（文脈依存Tips）をストックしたほうがよい。
言説分析の方法論的な論考を集めた論文集。絶版なので図書館で入手して下さい。非常に勉強になることがたくさん書いてあるが，章の間で互いに矛盾したことが書いてあるので（サブタイトルの「迷宮」という形容がピッタリ！），初学者のうちは，あまり真に受けないことをおすすめします（「もっと詳しくなってから再読しよう」のメンタリティ）
上記の本は，文章量は少なく図解中心で語り口も平易。説明もわかりやすい。ただし，この結果，情報は大いに圧縮されていて，ディテールが端折られている以上，逆に難しいかもしれない。
こちらはその真逆。文章量は多いが／多いからこそ，平易。
で，次のは英語ですが・・・
無料。そして，内容もピアレビュー済み。openstax プロジェクト というオープン教科書運動によるテキストで，世界中で使われています。
有斐閣やミネルヴァ，放送大学出版会などから大学書年次向けのすぐれた教科書が多数出ています。大学図書館で（検索システムの前ではなく，是非本棚の当該コーナーの前で）探してみてください。
以下，一例。
たとえ応用言語学系でも，教育政策を扱うならば教育行政の知識は必須です。最低でも教職教養レベルの知識がないと，トンデモ分析になってしまうのでご注意（たとえば，この手の問題がある分析がこちら）。
教育行政本は，教職課程学生の需要があるので手堅い本は多数あり。
上記1冊目はかなり政治学・政策学寄りで国際比較が中心（日本の行政制度の話は相対的に少ない）が大変な名著。強くおすすめ。
各論は良い新書が出ている。
たとえ応用言語学系でも，教育政策を扱うならば教育法規の知識は必須です。最低でも教職教養レベルの知識がないと，トンデモ分析になってしまうのでご注意。（教育行政学と同じ理屈）
教育法規本は，教員（管理職・教育主事）の需要が大いにあるので，手堅くかつわかりやすい本が多数出ているわりに，怪しい本はあまりない（ビジネス書とか歴史書との違いですね）。図書館でふつうにキーワード検索して適当に選べば間違いないと思います。
以下一例。
教育学も教職課程の必須科目なので，よい教科書がたくさん出ています。
近現代の現象でグローバル化と無縁のものは一切ありません。他方，英語教育・英語学習の論文を読むと，ほんっっっっっとうにうんざりするほど「グローバル化」という言葉が出てきます。なかには呪文めいた感じで使われるので，こちらも理論武装して防御力を高めましょう。
Globalization: A Very Short Introduction
世界史・グローバルヒストリー関連の本にもすぐれた入門書が多数あります。以下の「世界史」の部分にリストアップしました。
なお，一冊だけあげると，
準備中
準備中
準備中
制度や政策を扱う以上，歴史は必須。
応用言語学メソッド本なんかは歴史アプローチの話がほとんど書いてないものも多く，まごうことなき非歴史性 (apolitical) を露呈していますが，それは応用言語学の異常状況なので，そういう流れは無視してちゃんと歴史を学びましょう。
なお，イデオロギーの研究も完全に（非公式）制度の産物なので，やはり歴史は必須。（応用言語学で主流の）個人の心理的態度のような概念だったらまだいいかなと思いますが，イデオロギーの話に踏み込むんだったら歴史はきちんと抑えましょう。現在のある人のイデオロギーは，過去の社会的諸条件の結果――つまり歴史的過程なので。
入門書をうたっている歴史本は，地雷本が多いので，書店の平積み本や公立図書館で探すのはおすすめしません。
といっても初学者が地雷とそうでないものを見分けるのは難しいと思いますが，ヒューリスティクス（おおざっぱな戦略）として以下が指摘できます。
どうしても「教科書」然とした本は無理という場合，開き直って「学習まんが」を選ぶのは良い戦略です。マンガと言って馬鹿にするなかれ。学習マンガには歴史学者による丁寧な監修が必ず入っているので，書店での平積み本より100万倍マシ。
同じ理由で池上彰氏の歴史本も無難（ま，こちらは必ずしも歴史学者の監修が入っているわけではなさそうなので，やっぱり学習まんがをおすすめします）。
一般的な日本史本は上記のとおり。
上で結構「歴史を学べ」と煽りましたが，日本の英語教育に関して言えば，幸い（？）なことにそんなに遡る必要はありません。最低でも戦後史（1945-）。可能なら近代史（明治維新から）。
さらに余裕があれば，幕末史にも目を配りましょう。というのも，1808年のフェートン号事件が，日本人による組織的な英語学習の始まりとされているからです。
英語と明治維新 ――語学はいかに近代日本を創ったか (ちくま新書 １８５３)
あと，とくに戦後の英語学習を考えるうえで，米国の存在は無視できないので，日米関係史は重要。
とくに，英語の社会学をやるなら世界史の基本知識は必要です。
どこに焦点をあてるにせよ，英語のグローバル性について触れない英語論はありえないためです。で，グローバルな拡大を論じる論文となれば，当然，世界史（とくに大英帝国を中心としたグローバル化の歴史）の基礎知識がないとスラスラと読めません――わからない固有名詞が出てきてその都度読解が中断されますし，仮にAIツールとかを使って要約をアウトプットしてもらっても，その要約が理解できない，という事態に。
ただ，上述の事情で，とりあえず，あまり遡る必要はないかなという気もします。たとえば，歴史に苦手意識がある場合は，大航海時代からでもよいと思います。
ヨーロッパ史入門 原形から近代への胎動 (岩波ジュニア新書)
準備中
中央大学のオピニオン誌（でよいの？）『中央評論』の最新号は「アウトリーチ活動の多様な見方」。エッセイ風のものが中心だが，一本だけガチの論文が載っている。
同論文は，科学技術コミュニケーション論で練られてきたアウトリーチのモデルを手際よく整理し，その整理をもとに外国語教育研究の既存のアウトリーチを説明する。イントロダクションとして優れた論考である。
その上で，いくつかディスカッショントピックとして提示できる部分に気づいたので，本記事で整理したい。
同論文が範にしているのは，科学技術コミュニケーションであり，いきおい，アウトリーチでやりとりされる知識は，「外部化された知識」である。 正確には，「私たちの社会や政治の外部にあるというフィクションが合意されやすい知識」である。 たとえば，物理学・化学や分子生物学である。医学知識（厳密には，医学知識のうち，術者のワザや医療行為の文脈に依存しないもの）もそうだろう。 さらにいうと，人文社会科学の一部にもこのフィクションが成立しやすい知識はある。例えば，考古学，中世史，論理学，理論言語学・記述言語学など，現代の政治的問題に比較的直接関与してこないタイプの知識である。
とはいえ，人文社会科学の多くの知識は，このフィクションはあまり期待できない。そもそも「科学的知識」というラベルは不適切な場合が多く，あえて呼ぶなら「学術知識」が適切な場合がほとんどである。こうした分野では，知識の社会的構築性が大前提になっており，「外部化された知識」というフィクションがそもそも存在しない。
で，問題は外国語教育研究である。問題なのは，上記の2つのタイプの知識が両方当てはまるからである。
同論文はほぼ全般にわたって前者の知識についてである。 第3節で紹介されている4つの事例はいずれも外部化された知識の話。TESOLgraphics は，著者らも書いているように，典型的な一方通行型の知識提供であるが，一方通行が許容されるのはまさに知識が外部にあるというフィクションが合意されているからである。同様に，第4節の市民科学の適用例も，典型的な「外部化された知識について，その創出やメンテを市民にも担ってもらいましょう」という議論である。
他方，外国語教育研究において，後者のタイプの知識，つまり，社会関係に依存する知識の典型が，社会正義である。
上記TESOLgraphiscの一方通行型アウトリーチとは対照的に，そもそもTESOL学会はここ最近，社会正義に強くコミットしており，意図的に，双方向型・運動型の知識形成を行っている。
常識的に考えて，「英語教育1における社会正義」というテーマで，「これが学問の最先端でござい」と，学者が上から現場に講釈を垂れるのは不釣り合いなのは明らかだろう。
そればかりか，素人の専門性モデルも市民参加モデルも，英語教育と社会正義というテーマにとっては依然「上から目線」を含意しているように聞こえる。「社会正義論についてノンアカデミア英語教師の参加も認めるよ～」という話なので。ここには外部にある知識へのアクセスに対する対等性という意味での双方向性は担保されているものの，知識形成・構築が多元的（2者のアクターに限定されないので「双方向的」より「多元的」のほうが適切だろう）であるという点は前提にされていないように思われる。
そもそも，この種の知識は，科学技術コミュニケーションの伝統的なアウトリーチ整理とは相性が悪い気がする（あるいは既存の整理を大幅に拡張するか）。
英語教育における社会正義論はわかりやすい（したがって異論が出にくい）例だったが，もっと微妙でかつ論争的になりそうな点も指摘したい。それは，TESOLgraphics などの「わかりやすい言語習得アウトリーチ」も，ほんとうに「外部化された知識」扱いできるのかという点である。
あるテーマについて知見をわかりやすく整理＝要約＝情報圧縮するうえで，次のような異論は当然予想されるだろう。
もちろん応用言語学者なら誰でも同意するような知見というものはそれなりにある。 たとえば，「言語習得の成否は接触量が左右するよ。ちょびっと勉強しただけで飛躍的に英語力がアップする魔法のメソッドなんてないよ」くらいの情報提供（言ったら悪いが当たり前すぎて毒にも薬にもならない情報提供）であれば合意は難しくないだろう。他方，もっと細かい話（したがって教育的示唆が大きい話）になればなるほど，上記の異論はより多く噴出してくるだろう。
ちなみに，EBM（エビデンスベースト医療）は，研究手続きや審査をガッチガチに標準化することで，この点の合意形成を比較的容易にしている。EBMはしばしば方法論ばかりが注目されがちだが，すでに拙共著『英語教育のエビデンス: これからの英語教育研究のために』で述べた通り，コミュニケーションシステム・合意調達の制度設計がEBMの最大のキモである。
外国語教育研究はこの標準化はほとんど進んでいないので，実はけっこう論争のもとであるし，だからこそ，建設的な議論のしがいがある論点であるように思う（少なくとも「みんなちがってみんないい」的なゆるふわアウトリーチ論でお茶を濁すよりよっぽど知的・実践的に誠実）
同論文では各モデル（欠如モデル，文脈モデル，素人の専門性モデル，市民参加モデル）について，メリット・デメリットの議論はあるものの，価値判断（つまり「この場合，どのモデルはよくて，どのモデルは不適切だ」という話）は避けているように見える。（この見立てが正しかったとしても，本論は導入的文献である以上，この執筆方針は理解できる。）
第3節では外国語教育におけるアウトリーチ事例を4つ紹介しているが，それが上記のどのモデルに当てはまるかは述べている一方で，その評価はしていない。
ここで重要だと思われる論点が，第3節で紹介されている事例は，明らかな欠如モデルか，欠如モデル志向の強い文脈モデルであるという点である。
一般的に，「欠如モデル」は必然的に「学者の上から目線」を含意するので，負のレッテルが強い。
だからといって「上から目線だからすべて駄目」と主張したいわけではない。
知識やアウトリーチの中にはその性質上，上から目線にならざるを得ないものもあるだろう。 たとえば，すぐに意思決定を迫られるような緊急性の強い状況では（例，アウトブレイクにかかわる医学知識，差し迫った危機に対する安全工学的知識），ある程度の欠如モデル＝上から目線は，許容されるのではないか。
以上の点を前提としたうえで，是々非々で「こういう目的でこういう言語教育知識をアウトリーチするのは全然あり。でも，あの場合は駄目」のような，場合分けを前提とした議論が必要だと思われるし，個人的には是非読んでみたい。
上記の価値判断の論点にも関わるが，野放図的なアウトリーチをどうするかという問題も検討の余地があるだろう。これは，先日の言語教育エキスポで論じた論点である。
具体的には，同論文第3節で挙げられていたエデュ・インフルエンサーが重要な論争ポイントになるかもしれない。
著者らはこの事例を中立的に紹介している。コミュニケーション実践という点では確かに興味深い事例だが，コミュニケーションの帰結という点ではなかなか頭が痛い問題ではないだろうか。一般論として，ポストトゥルース時代のいま，少数のインフルエンサーによって学問的／実践的／民主的なコミュニケーションが歪められてしまうことについて，苦々しく思っている研究者・実務家・一般市民は多い。
日本の英語教育研究の文脈で言うと，エデュ・インフルエンサーほど極端ではないにせよ，教育業者・テスト業者・AI業者がかなり危うい情報提供（これもひょっとしてアウトリーチに含まれる？）をすることがある。少なくとも，研究者の倫理基準からすれば倫理違反とされるような情報提供を，「うちらビジネスとしてやらせてもらってますから，これくらいしゃあないやろ」という名目で行っていることが散見されるが，このような微妙な問題をどう取り扱っていけばよいだろうか。
とくに事例4について。
Sato & Loewen (2022) や Rose (2019) の文脈で，
実践者が有する学習者理解や教室文化に関する知見は，研究成果の解釈や教育的含意の抽出において不可欠
とある。
これは一般論としてはそのとおりだが，これを実際に駆動させるには，外国語教育研究にはいくつかのハードルがあると思う。
上記の議論は要するに，
という矛盾した序列関係があって，両者が緊張関係を持っているからこそ，双方向の歩み寄りが実現できるという話と思われる。
この緊張関係は，たとえば人類学や社会学ではよくある構図である。つまり，「研究者は部外者・非当事者であり，研究対象の人のほうがそのフィールドに関して圧倒的にリッチな情報を持っている。研究者はインフォーマントから情報をもらいながら，別種の知識（理論等）と接合する」というもの。
他方で，外国語教育研究者と外国語教育実務家の間でこの構図はなかなか成立しづらいだろう。なぜなら，外国語教育研究者の多くは実務経験があるか，そもそも現在，大学等で教育実践に携わっている場合が多いからだ。すると，「わたしって，研究もできちゃうし，実践もできちゃうよ～。だから，実践しか知らない人のフィードバックなんていらないよ～」という立場に，意図せず立ってしまう可能性はある。
ちょっと悪意のある書き方だと思われるかもしれないが，英語教育の実証研究論文を思い起こしてみればこの構図は実はよくあるものだということがわかる。 論文のDiscussionセクションで，突然現場の人がインフォーマント／コンサルタントとして現れて「この論文の結果は現場の感覚にも合いますね～」とコメントする論文を読んだことがあるだろうか？ないだろう（ジャーナリスティックな書き物や，当事者・現地情報を重視する場合は，こういう論証は頻出だし，むしろこういう論証をしないと，部外者である執筆者の主張が妥当であると正当化しづらい）。
外国語教育研究者は，自身が実践家でもあるという矜持／アイデンティティ／奢りがあればあるほど，「実践者が有する学習者理解や教室文化に関する知見」に自分がアクセスできないという感覚を持たなくなり，上記のような健全な緊張関係が期待できなくなる。
周知のとおり，日本の英語教育・英語学習には不正義が蔓延している。こうした不正義に関する批判的研究も増えている。そのアプローチは多岐にわたるが，その基本的な論証構造は比較的共通しており，典型的には以下のパタンである。
外形上はいたって単純な論法だが，実は，倫理的には微妙な問題をはらむ。第一に，事例選択は，それ自体が，高度に解釈的・政治的な作業でもある。 集団Xの不正義性の象徴として，特定の（しばしば少数の）事例をピックアップすることは，必然的に，なぜほかでもなくその事例を選び出したのかが問われる。 たとえば，日本人の英語学習の異常さを例証するという目的で，あまりに極端な事例を利用することは ，「異常扱いして貶めるための批判」「普段からそういう目で見ているから極端な例ばかりが目につくだけ」「以前はもっと酷かった。改善のために闘ってきた人々の存在と成果を無視するのは不誠実」といった反論を容易によびこむだろう。1
第二に，事例を評価するための規範理論についても，誰の理論を使うかはやはり政治的な問題である。2 周知の通り，非西欧（あるいはグローバルサウス）の問題を論じるのに西欧（グローバルノース）の理論を用いることや，非白人あるいは女性の問題を論じるために白人・男性に由来する理論に依拠することは，その妥当性が厳しく問われてきた（(サイード， 1993; スピヴァク， 1998; 上野， 1990)。たとえば，日本における英語帝国主義を批判する研究を考えてみよう。「模範的」論文の場合，英語圏の「ビッグネーム」（その多くが白人男性である）の文献 (e.g.， Pennycook， 1994; Phillipson， 1992) に依拠しながら，論を始めるものが多い。しかしながら，その選択が妥当であるかは必ずしも自明ではない。日本という文脈を重視するなら，日本で活動する研究者・著述家に依拠すべきかもしれないし，歴史的蓄積へのリスペクトを示すならば，さらに遡って戦前・戦後の英語帝国主義論から説き起こすべきかもしれない―― 戦後ではたとえばラミス (1976) や宮沢(1966) が，戦前では大岡育造や北一輝など（cf. 江利川， 2022; 臼井， 2007) 多くの論者が該当する。とはいえ，実際には，英語圏ビッグネームの文献は，有名であるという理由だけで選択されることも多い（「ネットワーク効果」の一種）。これが行き過ぎると，英語帝国主義を批判するために英語圏出身者の英文文献ばかりが引用されるという皮肉な事態となる。もちろん，当該文献が独自性・斬新性の高い唯一無二の先行研究である場合には，その引用は必然的と言えるが，その含意が穏当・凡庸 であるほど，権威主義的かつ英語圏中心主義的な引用だという批判を呼び込みやすいだろう。
さらに，事例選択および理論選択に伴う倫理的複雑さは，社会正義を論じる批判的研究において，より一層先鋭化する。なぜなら，批判的研究は，批判対象が何らかの社会正義的な後進性を有していることを前提とするからである。 つまり，他者を後進的と見なすことで批判は成立するが（「完全無欠の先進社会」を批判することは不可能），そうした後進性フレーミング自体の倫理性が問われているのである。とりわけ，そのフレーミングが，西洋 vs. 非西洋，欧米 vs. アジア，英語圏 vs. 非英語圏といった軸に沿って展開される場合，それは西洋中心主義・オリエンタリズム・コロニアリズムと紙一重である。
本稿は，以上の問題を「コロニアリスト研究慣行」という概念を用いて分析する。 筆者の専門分野である日本の英語教育研究を素材にしながら，その問題点と実践上の困難さを論じる。
以前から自然科学・社会科学分野では「問題のある研究慣行」(questionable research practices: QRPs) が大きな問題となってきており，近年では一般にも広く知られつつある (リッチー， 2024)。「問題のある研究慣行」は，読んで字のごとく，研究者が行っている研究活動のうち，科学コミュニケーションおよび研究倫理の面で不適切な行いを批判的に言及したものである。その点で，明らかに規範的な面を含む概念だが，狭義の科学の伝統が強いため，知の非対称性（つまり西洋中心主義／オリエンタリズム）に対する異議申し立ての性格は必ずしも強くはない。そこで，筆者はあらたに，問題のある研究慣行にコロニアリズム批判という論点を加えた，コロニアリスト研究慣行という用語を導入した (寺沢， 2025)。
コロニアリスト研究慣行を，筆者は以下のように定義している。
英語圏で流通している知識を不当に優先して受容し，反対に，現地の知識を不当に軽視あるいは無視する研究者の慣行 (寺沢， 2025， p.19)
要するに，研究者の不適切な行為をコロニアリズム（以下で述べる通り，本稿はとりわけ「英語圏知識」至上主義に限定している）という観点から問題にしたものである。この用語は筆者による造語だが，同種の問題意識を持つ研究者・教育者は少なくないと思われる。たとえば，2025年8月に関西大学で開催された「第3回批判的言語教育国際シンポジウム」においてもこのテーマに関するパネルディスカッションが開かれ，筆者を含めて6名の言語教育研究者が登壇した(寺沢 et al.， 2025)。
もっとも，この概念が受け入れられやすいことは不思議ではない。 学術におけるコロニアリズムや英語至上主義に対する異議申し立ては古くからある問題だからである (Amano et al.， 2023; Igarashi， 2025; Murphy & Zhu， 2012)。 ただし，筆者は，コロニアリスト研究慣行という用語を用いるにあたり，以下の三点の限定化を行っており，その点では新規性を有していると思われる。
第１に，受容面への焦点化である。学術における英語偏重批判は，しばしば受容面と発信面がきちんと区別されないまま論じられる。また，そもそも科学コミュニケーションの文脈で注目されやすい英語偏重問題は，発信面である。すなわち，科学者が自身の第一言語ではなく英語で論文執筆を強いられる状況や，非英語母語話者の科学者の不利さである (Amano et al.， 2023)。
執筆言語の英語偏重が重大問題であることは明らかだが，このようなナラティブに依拠しすぎると，誰の知識を正統とまなざすかという論点が曖昧にされてしまう。実際，筆者の問題提起はしばしば誤解され，学術的リンガフランカをめぐる問題――「グローバルに研究していくには英語で論文を書くしかない」――に回収されてしまうことは少なくない。こうした点を回避するため，意識的に受容面を強調した定義を採用している。
さらに，受容面への焦点化は，発信面の議論にくらべて，合意可能性が高い点もメリットである。 英語での発信の是非は，目的や状況によって大いに左右される。 たとえば，ある社会の問題を国際社会に訴えるため戦略的に英語で書くべきか，それでもなおローカル言語での執筆を重視すべきかは難しい問いである。執筆言語戦略や想定読者，テーマ次第では，英語至上主義的な発信であっても許容されることも少なくないだろう。 他方，受容面の是非をめぐっては，このような複雑な条件はほとんど介在しないと考えられる。なぜなら，想定読者や目的をどのように設定しようとも，ローカルの知識を軽視するような論理構成を正当化することは困難だからである。「英語でしか書かない」という戦略には一定の公共性が想定できようが，「英語しか読まない」という戦略にそれは不可能である。このように，受容面への焦点化は，合意可能性の高い論点に集中できるという大きな意義がある。
定義における第二の力点は，研究者の日常的な研究行為（慣行）である。他方で，学問や知の制度に埋め込まれた植民地的企図には焦点化しない。 もちろん，学術的コロニアリズムの議論においては，学問や知の制度それ自体が植民地支配の正当化装置として機能してきたという論点はきわめて重要である (ましこ， 2003; 安田， 2006; 松島， 2022) 。実際，こうした構図は英語教育研究にも指摘されており，すでに多くの研究が蓄積されている (Pennycook， 1994; Phillipson， 1992; Tupas， 2015; 平田， 2016; 江利川， 2025; 齋藤， 2006)。
コロニアリスト研究慣行が焦点化するのは，このような射程の広いテーマではなく，もっとミクロな，研究者の日常的行為の次元である。つまり，研究者が日常的に行う種々の選択――理論，先行研究，事例の取捨選択といったミクロな次元――に，コロニアリズム的な契機が埋め込まれている点を問題にする。
その一方で，研究慣行の側面を強調しすぎると，「良い研究とはなにか」といった，研究者の一般的な心構えに回収されてしまうリスクがある。それを回避するため，コロニアリズムの側面を意識的に強調している。これが第三のポイントである。
この点は，次の二つのケースを対比するとわかりやすい。日本の英語教育を研究しているAとBの二人の研究者を想定する。Aは，日本語文献やドメスティックな媒体で発表された研究に依拠しない。Bは，その逆に，国際誌で発表された研究に依拠しない。この場合，研究者の心構えの点では，AもBもいわば「どっちもどっち」と評価されうる。しかし，コロニアリスト研究慣行批判の観点から見れば，問題なのはAであって，Bではない。
なぜなら，Aが和文知識を無視する背景には，それを劣位に置く構造――たとえば，和文文献に対する過小評価，日本社会研究・教育研究に対する偏見・無知，英語話者研究者にだけ現地語能力を免除するという「甘やかし」――が存在するからである。したがって，その非対称性を所与のものとして前提としている時点で，倫理的に問題である。他方で，Bが国際的知見を参照しない理由は，こうした言語圏間の非対称構造ではなく，たとえば単なる先行研究のサーベイ不足や分野知識の不足などといった，コロニアリズムとは別種の要因に求められる。この点において，Bの不適切性はAのそれとは質的に異なる。両者を単純に「どっちもどっち」と扱うことは，コロニアリスト研究慣行の問題をかえって曖昧にしてしまう。
以上を踏まえて，コロニアリスト研究慣行とはどのようなものであり，どのようなものでないかを整理してみよう。日本社会の言語教育という文脈から，重要な分岐点を示したものが図1である。
第一の分岐は，日本社会を対象としているかどうかである。上で触れた「科学の英語化」批判とは異なり，日本社会を研究しているにもかかわらず現地の知識を考慮しない点こそが，コロニアリスト研究慣行批判のポイントである。
第二・第三の分岐は，先行研究や理論として現地語文献をきちんと参照しているかどうか，また参照していない場合にその非参照が正当化できるものなのかという点である。他方，正当な理由がない場合，不当な英語依存ということになり，コロニアリスト研究慣行に該当することになる。この分岐は，引用文献一覧を見れば比較的シンプルに判断できると思われる。ラインナップに現地語文献があるかどうか，ない場合はその点について正当な説明が付されているか，である。
ただし，同じコロニアリスト研究慣行であっても，その深刻度にはグラデーションがある。その点が第四・第五の分岐である。まず，データだけは現地語情報（インタビュー，事例，新聞記事等）に依拠している場合，現地語でしか入手できない知識に対する一定の考慮は感じさせる。ただし，理論・先行研究が不当に英語に依存している以上，「分析する側が西洋，分析される側が非西洋」というオリエンタリスト的構図であるとは言える。また，英文文献であっても日本社会研究（地域研究としての日本研究や Japanology）への依拠がある場合にも，知識の非対称性に対する一定の敏感さは垣間見える。逆に，これらのいずれも見られない場合には，きわめてコロニアリスト的な態度の強い研究慣行と言わざるを得ない。
なお，コロニアリスト研究慣行は，他分野でも無縁ではないはずだが，とりわけ英語教育研究において先鋭化しやすい。3 これは，英語教育分野の研究者が置かれている特殊な制度的状況による。それは，英語教育をテーマにすれば，たとえ地域研究的なアプローチであっても，現地語文献を参照せずに研究が可能な条件が成立している事実である。たとえば，日本には，日本社会を研究しつつ，英語だけで博士号がとれたり（例，テンプル大学日本校），英語だけで学会発表・論文投稿が可能なドメスティック学会（例，全国語学教育学会，略称JALT）がある（日本社会は全体的に見れば英語化が遅れているとされるが，そもそもの人口や英語教育インフラの規模が大きいため，このような「ニッチ」な部分の英語化が意外と進んでいる）。
さらに，英語教育研究者のキャリアパスもこの構造を強化している。教員養成課程のスタッフなど一部の例外を除き，多くの場合，研究者は大学などの教育機関において，語学科目としての英語の教育者として雇用される。そのため，雇用に際して評価されるのは日本社会研究者としての能力ではなく，英語指導力と抽象的なレベルでの研究能力（学位や業績数）であり，現地語能力の評価ウェイトは相対的に低くなりやすい。その結果，日本語に必ずしも堪能ではない英語話者が，日本の英語教育を英語で研究し，英語で発表するという状況が生じうる。他方で，日本語に堪能な英語教育研究者も，当然ながら英語を解するため，媒介言語として英語を介して研究交流が可能になる。このような構図は，他の言語教育研究では想定しにくい。 たとえば，「日本におけるフランス語教育」をフランス語のみで研究したり，「米国における日本語教育」を日本語のみで研究したりすることは考えにくい。しかし英語教育研究には，このような「現地語不在」の研究が比較的許容されやすい構造が存在している。
では，コロニアリスト研究慣行に具体的にどのような問題があるのか確認しよう。 本稿では，紙幅の都合上，問題点を一般論として述べるに留める。問題のある研究事例についての具体的な検討は，寺沢 (2025) で行っているので参照されたい。
コロニアリスト研究慣行は，大きく分けて，認識論的問題と倫理的問題に区別できる。認識論的問題とは，要するに，コロニアリスト研究慣行によって「正しい知識／適切な研究知見」の獲得が阻害され，研究の質が低下することである。認識論的問題は，さらに2つに下位分類できる。
第一が，発見性の低下である。 これは「窓越しの景色」の類推で考えると理解しやすい（図2左図） ここでは景色が研究対象（例，日本社会），窓から景色を眺める人が研究者に相当する。この窓が擦りガラスであれば，天気や景色のおぼろげな輪郭はわかるものの細かい情報は一切入って来ない。英語知識のみへの依拠は，擦りガラスの場合と同様で，当該社会に関する文脈理解が粗雑になりやすく，結果として得られる知見も凡庸なものになってしまう。当然ながら，自明な事柄を「発見」として提示するのは学術的貢献とはみなされない。 むしろ，現地の知識に適切にアクセスしていれば回避可能だった「疑似的発見」「車輪の再発明」にすぎないことさえあるだろう。このように，コロニアリスト研究慣行は研究の新規性や独自性を損ない，学術的蓄積に対する貢献を阻害する。
第二の問題が知見の妥当性の低下（いわゆるバイアス）である。再び窓ガラスの類推を用いるなら，ガラスの歪みや着色のせいで，特定の方向に景色が歪んで見える状況が，妥当性の低下である（図2の右図）。コロニアリスト研究慣行で歪みガラスに相当するのが，当該社会に対する偏見や，英語で記述しやすい現象への偏重である。 この結果，本来重要であるはずの現象が見落とされ，逆に周辺的な要素が過大に強調される。こうしたバイアスは，現実の歪曲をもたらし，研究成果の妥当性を損なう。 そればかりか，重要文書の誤読や制度の誤解釈など，地域研究として致命的な誤りさえ生じうる。これらは，研究者が「ガラスの歪み」に自覚的であれば，ある程度の補正が可能な場合もある。しかし，こうした歪みに気づかなければバイアスは増幅される。そもそも，英語依存が認識上の障害になり得ることは普通に考えれば自明であるが，この自明性の不可視化自体が，「英語だけで十分だ」という奢りであり，まさにコロニアリスト的であると言えよう。
次に，倫理的問題について検討する。 現在，「コロニアリズム」「オリエンタリズム」「西洋中心主義」という語には倫理的非難のニュアンスを大いに含むので，「コロニアリスト研究慣行は倫理的に問題だ」という言明は同語反復の感がある。したがって，なぜ倫理的に問題なのかを論じるのはいささか屋上屋を架す感があるが，その点を分析に深めていると考えられるのが，認識的不正義 (epistemic injustice) の議論である。
認識的不正義とは，特定の集団の知識や経験が制度的・構造的に軽視され，知識の担い手として正当に評価されないことによって生じる不正義を指す(フリッカー， 2023; 佐藤 et al.， 2024)。 英語圏の知識が制度的に優位に置かれ，現地語による知的蓄積が体系的に軽視される構造は，特定の知識体系に対する不当な序列化を生み出す。このような状況下で，研究者が現地の知識に依拠しない場合，それは単なる方法論上の欠陥にとどまらず，不正義の再生産に加担する行為となる (寺沢， 2025)。
さらに，この問題は「貢献的不正義」 (contributory injustice) の観点からも捉えることができる (Dotson， 2012; 榊原， 2024) 。 すなわち，支配的な知の枠組みが優位にある集団のものに偏っている場合，劣位に置かれた集団は，自らの知識を共有し，学術的議論に貢献する機会そのものを奪われる。英語圏中心の知識体系に依拠した研究慣行が続くと，現地語で蓄積されてきた知的資源が参照されないまま埋没し，それらを担ってきた研究者や実践者の貢献が可視化されない。その結果，知の生産と流通の過程において，特定の集団のみが「語る側」に位置づけられ，他の集団は恒常的に排除されるという不均衡が再生産される。
以下，より具体的に倫理的問題を検討したい。最もわかりやすい問題のひとつが，西洋的価値観の押し付けである。オリエンタリズムとして批判されてきた論法の一つに，他者（他者たる社会）に対し「異常」「非合理」「遅れている」「イデオロギーにまみれている」といった否定的ラベルをアプリオリに貼り付け，それに合致する事例を選び出して論証するというものがある (サイード， 1993)。日本の英語教育の文脈で言えば，英米的な言語観・コミュニケーション観が無前提に「正常」とされる一方で，受験英語や文法重視，あるいは民族的同質性幻想，国語ナショナリズムといった「日本的」とされる現象が逸脱として位置づけられる。
こうした論法が典型的に見られる媒体として，Hollenback (2021) はJALTの出版物を指摘している。 Hollenbackは，JALT発行のThe Language Teacherを分析し，日本社会を無前提に断罪するレトリックにあふれている点を明らかにしている。また，日本の英語教育批判の書として非常に影響力のある McVeigh (2002) も，倫理的評価をアプリオリに決めた論証という印象が強い。というのも，英語教育批判の章 (McVeigh， 2002， Chapter 7) に限って言えば，同書著者はフィールドワークを行っておらず，伝聞情報や英文論文，英字新聞の記事を根拠に，日本の英語教育が異常であるとの評価を下しているからである。 4
もちろん，日本の英語教育に数多の問題があることは事実であり，その後進性・非合理性を批判的に検討する意義は大きい。しかし，問われているのはこうした評価の是非ではなく，そこに至るプロセスである。本来であれば，フェアな事例選択と包括的な検討，そして厳密な分析を経て評価が導かれるべきであるにもかかわらず，「後進的に違いない」という先入観に基づく確証バイアスやチェリーピッキングが行なわれることが問題なのである。他者の不正義に対する告発は，告発内容が結果的に妥当だったとしても，その論証が不公正であれば，批判に値することは多い。 こうした再帰的構造は，批判的言語研究がはらむ複雑な特性――他者への批判は批判者自身に帰って来る――であると言えよう。
第二の問題が，ローカルの主体性の不可視化である。コロニアリズム研究慣行では，ある社会の問題を部外者的に分析しつつ，当該社会の人々が問題解決・社会変革に向けて行ってきた知的営為を存在しないかのように扱うことがしばしば見られる。 それはローカルの主体性を認めず，むしろ受動的な存在として他者化する行為にほかならない。しかも，ローカルにおける抵抗・問題解決は，しばしば現地語でしか記録されないので，英語依存の研究慣行は，主体性の不可視化を増幅させてしまう。
このような不可視化が実際に起きた事例として，寺沢 (2025) は日本の英語教育研究から以下のようなものを紹介している。
日本の英語教育・英語学習には，様々な英語イデオロギーが蔓延していることが批判されてきた。それらはたとえば，「英語帝国主義」「母語話者至上主義（native-speakerism）」，「英米規範至上主義（＝国際語／リンガフランカ志向の対義語）」といった批判的キーワードをもとに分析されてきた。しかし，こうしたイデオロギー研究では，しばしば英語母語話者による英文著作 (Holliday， 2006; Jenkins， 2007; Phillipson， 1992)のみが参照され，日本発の著作はほとんど言及されない。この構図は，日本社会の側には英語イデオロギーに対する異議申し立てや抵抗が存在せず，西欧から来た英語母語話者の「救世主」によって初めて問題が可視化されたかのようなメッセージを発している。しかし実際には，日本においても戦前から，こうした問題に対する批判や抵抗の知的営為は膨大に蓄積されてきた（詳細な文献リストは，寺沢 2025を 参照されたい。なお，歴史的な文脈については，川澄， 1978; 江利川， 2022， 2025を参照）。むしろ，被抑圧者側に位置づけられる非英語圏だからこそ，この種の批判や抵抗が展開されやすかったと考えたほうが自然である。
英語教師団体の自主的な組織化は，間違いなく，ローカルの主体性を象徴する重要事象である。しかしながら，コロニアリスト研究慣行では，こうした組織化や教員運動がしばしば無視され，国際的な教師団体の動向ばかりが注目される。たとえば，日本の英語教育組織を海外に紹介する文献(Stewart & Miyahara， 2016) では，JALTや大学英語教育学会（JACET）のような国際志向の強い学術団体は丁寧に紹介される一方で，戦後の教師による自主的運動についてはほとんど言及されていない。しかしながら，重要な運動が多数存在しており，和文文献であればその動向は記録されている（詳細な文献リストは，寺沢 2025を参照）。 国際的組織に偏重した記述は，国際組織ができる以前には日本には主体的な教師運動が存在しなかったかのようなメッセージを発している。
批判的応用言語学（critical applied linguistics）の受容においても，同様の構図が見られる。たとえば，大修館書店の雑誌『英語教育』で2023年に行われたリレー連載(山本， 2024) では，主に英文文献に基づく理論枠組みが紹介され，日本において長年蓄積されてきた批判的言語教育研究への言及はごく限定的であった。同特集に限らず，批判的応用言語学やそれに関連する概念を紹介する論考では，しばしば「英語圏の批判的知を，非・批判的（＝蒙昧な）な日本に紹介する」という構図のものが散見される。
しかし実際には，日本においても，言語と権力・不平等をめぐる批判的研究は以前から展開されてきた。識字教育運動(大沢， 2003; 小沢， 1991)や，多言語社会研究会・『社会言語学』・『リテラシーズ』といった研究潮流，さらに英語教育分野における多数の著作(例， 中村， 1993; 大石， 1990; 津田， 1991) は，その蓄積を示している。にもかかわらず，これらの知的営為への言及が欠落したまま議論が構成されると，英語圏の知で日本の言語教育を啓蒙するというコロニアリスト的構図が再生産されてしまう。
母語話者至上主義をめぐる研究では，日本における英語母語話者の雇用差別――英語母語話者が優遇されているというフレーミングにとどまらず，不当に冷遇されているというタイプの雇用差別も含む――が批判的に検討されてきた(e.g.， Houghton & Rivers， 2013) 。しかしながら，この種の研究では，日本において以前から展開されてきた，外国籍者の雇用差別をめぐる闘争や知的蓄積への言及がほとんど見られない。実際には，戦後日本において外国籍教員の採用・昇進をめぐる闘争は，在日コリアンを中心に継続的に展開されてきた(中島 et al.， 2021; 日高 & 徐， 1980) 。さらに，裁判闘争にとどまらず，個々の教員の抵抗，市民運動，行政内部での制度改善など，多層的な実践が積み重ねられてきた(例，中島 et al.， 2021; 水野 & 文， 2015; 田中， 1991)。こうした蓄積は，外国籍教員の雇用制度の（完璧というには程遠いが一部の）改善にも結実している。
歴史への言及の欠如は，これまで闘ってきた人々への敬意を欠いているという点だけでも十分に批判に値する。 そればかりか，「英語圏で発展した理論によって日本の雇用差別が初めて可視化された」というメッセージを発しかねず，結果としてコロニアリスト的構図を再生産してしまう。しかも，母語話者至上主義研究という，本来コロニアリズムに対して敏感であるべき分野においてすらこのような構図が見られる点は，きわめて皮肉である。
ローカルの主体性を不可視化することは，現地社会の人々の闘争の成果を（おそらく無意識に）「横取り」するという，さらに露骨な帰結もある。これが第三の問題である。
ある社会の不正義（例，英語母語話者至上主義）を研究者が告発した結果，それが正論として当該社会に受け入れられ，成功裏に言論状況が改善されたという状況を考えてみよう。この「成功」に貢献したのは，その告発の妥当性もさることながら，その告発を受け入れるだけの土壌が当該社会の側に既に備わっていたからでもある。そして，なぜその土壌があったかといえば，そのための「地ならし」――たとえば言論闘争，法廷闘争，抵抗運動，日常生活における異議申し立て・問題提起――を行ってきた先行者の存在があったからにほかならない。にもかかわらず，もし先行者への言及や敬意を欠いていたならば，先行者の成果を事実上簒奪するものとなる。たとえば，英語帝国主義や英語母語話者至上主義，あるいは批判的応用言語学，「リンガフランカとしての英語」といった「英語圏」由来の概念を日本に紹介できるのは，紹介が可能になるだけの土壌が既に用意されていたからにほかならないし，それは先行者の知的あるいは運動的実践があったからこそだという認識が必要である。 5
「横取り」が最も露骨に現れるのは，差別とそれに対する闘争をめぐる議論においてである。上記 (d) で見た通り，日本社会における英語母語話者の雇用差別を論じる中で，過去の反差別闘争や制度改革の歴史が一切言及されないことはしばしばある。これは先行研究レビューの不十分さというだけでなく，過去の成果へのフリーライドとすら言いうる。なぜなら，英語母語話者至上主義論は，「雇用差別」論議を展開するにあたり様々な言論資源を利用しているが，それらの多くは戦後日本で繰り広げられた裁判闘争や市民運動によって蓄積されてきたものだからである。こうした歴史的蓄積を不可視化したまま現在の議論を提示することは，ローカルの主体的実践を消去するだけでなく，その知的貢献を不当に占有する行為として，倫理的に大きな問題を孕むだろう。
以上のように，コロニアリスト研究慣行は，研究の質を低下させるという認識論的問題だけでなく，知の不平等を再生産し，現地の主体性や知的貢献を不可視化するという倫理的・運動論的な問題も孕んでいる。したがって，これらの慣行を批判的に検討し，より公正で文脈に根ざした研究実践を構想することが求められる。
前節までで，コロニアリスト研究慣行の問題点を述べてきた。ごく無難な正論しか述べておらず，いずれも比較的容易に合意に至ることができる論点だと思われる。対照的に，一筋縄には行かないのが実践レベルである。つまり，どのような具体的アクションがコロニアリスト研究慣行を乗り越えるために必要かという論点である。以下に見ていく通り，この点については容易に合意可能な結論が得られそうもない。以下，本章の締めくくりとして，この概念がはらむ実践上の困難性について検討したい。
コロニアリスト研究慣行は，「外の世界からやってきた救世主が，未開社会の悪習を撲滅し，未開人を解放する」という救世主主義と相似形をなす。6 とはいえ，「救世主」的な概念装置を全面的に排除することも難しい。というのも，理論や概念は定義上，抽象的＝脱文脈的なものであり，特定の社会を理論的に批判する際には，当該社会にとって「外部のもの」に一定程度依拠せざるを得ないからである。救世主的なものの一切を排除すると，最悪の場合，何も批判ができなくなるという事態もあり得る。
この点を踏まえるならば，救世主主義や上から目線を機械的に一律否認するのではなく，「問題のある救世主主義」や「悪しき上から目線」を，「相対的に許容可能なそれ」と区別することが重要となる。もちろん，このような線引き自体が高度に政治的な作業である以上，「なぜこちらは許され，あちらは許されないのか」という論争を不可避的に伴う。しかし，こうした規範的判断は，有意味な批判的議論にとって不可欠であり，これを避けて「すべての理論はローカルな文脈から独立した静的・固定的なものである」などと宣言し，価値判断を停止する極端な相対主義は，むしろ不誠実であろう。
もちろんこの線引き・価値判断は完全にケースバイケースで行われるべきである。 たとえば，次のような様々な条件を複合的に踏まえる必要があるだろう。
このように，線引きや価値判断はきわめて複雑で，しかも高度に政治的な作業であり，容易に合意が得られるものではない。だからこそ，論争を招きうる点も含めて，自らの論点や立場を積極的に明示し，対話的に議論を深めていくことが求められる。少なくとも，合意形成の困難さに立ちすくみ，価値判断そのものを放棄してしまうことは避けるべきである。
もうひとつの実践上の難題が，日本の近現代史とコロニアリズム関連の諸概念――西洋中心主義，オリエンタリズム，帝国主義――との複雑な関係である。
日本の言語教育は，近代において，西欧列強のコロニアリズムや帝国主義への抵抗のなかで鍛えられてきた面がある（江利川，2025）。しかしその一方で，日本自身もやがてアジア太平洋地域を植民地化する帝国主義の側に回った。つまり日本は，近代以降，西洋の帝国主義・コロニアリズムの被害者であったと同時に，明白な加害者でもあった (姜， 2001; 小森， 2001; 嵯峨， 2020; 本橋， 2005; 米谷， 2006) 。実際，日本の近代以降のコロニアリスト言説は，自らに向けられたコロニアリスト的まなざしをアジアの他者へと転嫁することで，自らの被植民地性を払拭しようとする，ねじれた構造をしばしば示してきた。
同様に，日本において帝国主義批判や西洋中心主義への異議申し立てとして機能してきた言説資源のなかには，容易に暴力的・排外的な方向へ転化しうるものも含まれている。 英語偏重への批判的言説もその典型であり，これらが戦前において国粋主義や日本文化本質主義と結びついてきたことは有名である (江利川， 2022) 。近年のいわゆる「ネット保守」的言説のなかにも，日本社会の英語偏重を批判するために排外主義や国粋主義を全面的に展開するものが散見される。
このように，西洋中心主義に対する異議申し立てが国粋主義と合流しがちなのはゆえなきことではない。というのも，両者はいずれも，「ローカル＝私たち」の尊厳がないがしろにされているという感覚を出発点にしているからである。したがって，この不幸な合流を避けるには，「我々は部外者によってないがしろにされている」というウチ・ソト関係としてではなく，より大きな権力による抑圧の問題，すなわち，西洋・英語圏の知が非西洋・非英語圏を抑圧しているという構図として捉える視点が必要である。そのうえで，権力を行使する側に対して，ローカルな文脈をきちんと考慮せよ，それを踏みにじるなと求めることは正当である。
その意味で，「コロニアリズム」という用語は，上記の立場を比較的明確に打ち出しやすいと思われる。この語は，英語帝国主義7・英語支配・英語母語話者至上主義のような政治的含意が曖昧な語よりも，権力や不正義への規範的・倫理的な異議申し立ての含意が強いからである。もちろん，日本が戦前にアジア・太平洋地域を植民地化した加害者であったこと，また戦後も経済力を通じて欧米とともにネオコロニアリズムに加担してきたことを踏まえれば，この語を「被害者」然として軽々しく用いるべきではない。だが逆に言えば，その歴史的重みを十分に意識しつつ慎重に用いるかぎりで，この語には有効な批判概念としての可能性があるように思われる。
本稿では，言語教育研究におけるコロニアリスト研究慣行を問題として取り上げ，その基本的論点を整理・検討した。とりわけ，日本の英語教育に関する批判的研究を主たる素材として，その問題を論じてきた。ここで問題にしたのは，英語圏で流通する知識を不当に優先し，反対に，現地語で蓄積されてきた知識やローカルの文脈を不当に軽視する研究慣行である。こうした慣行は，単に「雑な研究」であるというにとどまらず，研究の発見性と妥当性を低下させるという認識論的問題，知の不平等を再生産し，ローカルの主体性や先行者の知的貢献を不可視化するという倫理的問題を孕んでいる。
とりわけ本稿が強調したかったのは，批判的研究には，その定義上，非批判的 (noncritical) な研究以上に，自らの方法やフレーミングそのものもまた批判の対象となりうるという，再帰的な難題が伴うという点である。社会正義を掲げ，不正義の告発を目的とする研究であっても，事例選択や理論選択の段階で，西洋中心主義・オリエンタリスト・コロニアリスト的なフレーミングを再生産してしまうことはありうる。特定社会の後進性や異常性を告発する研究は，その告発の仕方いかんによっては，それ自体が別種の不正義を構成してしまう。批判的研究とは，つねに自らの立脚点や批判の形式そのものを問い返される，不安定で再帰的な営みなのである。
しかし，他方で，この困難さを理由に価値判断そのものを停止すべきではないことも事実である。批判的理論や社会正義概念を用いてローカルの個別具体的な現象を批判することは，たしかに「救世主主義」や「上から目線」と紙一重である。とはいえ，だからといって，外部の理論的資源を用いること自体を全面的に否定すれば，不正義を批判する回路まで失われてしまうだろう。必要なのは，「救世主主義だからダメ」と機械的に断じることではなく，どのような条件のもとでその批判がより公正になるのかを，個別具体的に検討することである。
個別具体的な検討の一環として，本稿が問うてきたのは，研究者が日常的に行う研究慣行のあり方である。 つまり，何を読み何を読まず，誰の知識を参照し誰の知識を無視するのか，どの言語で書かれた先行研究を必要なものとみなし，どの言語で書かれた文献を「読むだけ時間の無駄」として扱うのか，という水準の実践である。 コロニアリスト研究慣行の問題は，まさにこのような日々の選択と黙殺の積み重ねのなかで生じる。したがって，本稿が問うてきたのは，現地語文献への依拠，ローカルな知的蓄積や先行する闘争への参照，そして英語圏の理論や概念の用い方といった，研究慣行上の点検項目を，コロニアリズムという観点から可視化することの必要性である。
英語教育政策研究の理論的枠組みを論じた拙論文が，Language Problems and Language Planning. から出版されました。
既存の英語教育政策研究のいわば「言語政策バイアス」を批判し，その分析上の問題点を指摘し，教育政策・公共政策の論点を取り入れるべきことを具体的に示した論文です。
ソトの人は，「言語政策バイアス」と言われても「なにそれ？英語教育政策なのに言語政策に寄っていって何が悪いの？」という感じかもしれませんが，たしかにこれは「バイアス」なのです。というのも，言語政策研究は歴史的にもかなり社会言語学の影響が強い分野で，政策現象（狭義の政策現象）よりも言語問題に大きくウェイトを置きがちです。
そのため，オーソドックスな公共政策研究・教育政策研究とは結構違ったフレームワークを使う傾向があります。 そういう言語中心的フレームワークは，EFLの英語教育政策を分析には結構向かないよね，ということを日本の事例を使いながら論じました。
この論文の元ネタは，2024年9月に言語社会学ワークショップ＠東大駒場で行った講演です。ご参考まで。
